martes, 17 de agosto de 2010
lunes, 16 de agosto de 2010
El proceso de cambio educacional en una escuela de educación básica artística
Resumen
Este artículo presenta una investigación cualitativa realizada en una escuela municipal artística de la zona sur de Chile. Se describe e interpreta el proceso de cambio educacional vivido por dicha institución, a partir del crecimiento y la estabilidad de la escuela, producto de la adquisición de infraestructura nueva y definitiva. Los resultados indican que tanto directivos, como profesores, a
| Introducción: Presentación del problema |
| Actualmente, las instituciones escolares tanto en Chile como en Latinoamérica se centran en la búsqueda de espacios de identidad y diálogo que las distingan dentro de cada contexto social con sus propios contenidos culturales. Por otro lado, también se plantean el desafío de generar espacios de equidad en el logro y desarrollo de competencias de calidad de todos los estudiantes, considerando los diversos ejes de intervención de la enseñanza y expresándolos como objetivos fundamentales y transversales (Comisión Económica para América Latina y el Caribe-United Nations Educational Scientific and Cultural Organization [CEPAL-UNESCO], 2004; Holm-Nielsen, Thorn y Prawda, 2004; Ministerio de Educación de Chile [MINEDUC], 2005; Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico [OCDE], 2004). Por otro lado, la sociedad occidental exige de la escuela una constante modernización, tanto en el plano del uso de tecnologías y recursos para la enseñanza, como también en la modificación constante de los contenidos de los currículum escolares. Ello implica, ya sea de manera explícita o implícita, el ajuste de los conocimientos y aprendizajes de destrezas, con base en el requerimiento del mercado actual y de las demandas político–sociales, tanto nacionales como internacionales (Bellei, 2004; Casassus, 2002; CEPAL-UNESCO, 2004; Di Prieto, 2002; Matsuura, 2000; OCDE, 2004; Venegas, 2005). En este sentido, se espera que la escuela logre enseñar a partir de los códigos elaborados que representan dichos cambios económicos y sociales, y que representan a los grupos que poseen el mayor acceso a los medios materiales y del conocimiento en nuestra cultura (Bernstein, 1990; 1997). A partir de este contexto, surgió la interrogante sobre a las instituciones que se enfrentan a esta situación de cambio constante, pero que a la vez conservan la institucionalidad de escuela municipal; además que son de provincia, donde las comunidades educativas han desarrollado muy poca investigación, puesto que los estudios se centran generalmente en las grandes capitales o ciudades industrializadas. El propósito central de esta investigación fue realizar un estudio descriptivo interpretativo, desde un enfoque etnográfico, de una escuela de educación básica artística,1 perteneciente a una comuna de la zona Centro Sur de Chile. La intención fue conocer de cerca el proceso de cambio educativo que vivenció esta escuela, producto de la modernización de la infraestructura, la tecnología y los recursos materiales, además de los cambios en la cultura escolar al transformarla desde una institución sólo dedicada a la enseñanza de talentos artísticos a una escuela de currículum corriente con especialidades artísticas. Para resguardar el anonimato de la institución y de las personas que la componen, se omitirán algunos antecedentes que puedan dilucidar su procedencia. La relevancia de esta investigación se centra principalmente en generar un espacio de discusión y metarreflexión, respecto a los procesos de cambio que vivenció dicha comunidad educativa, y conocer como han reconstruido su historia para ajustarse a los cambios sociales y educacionales, al potenciar su misión y sus diversos objetivos en pro del desarrollo y de la formación de los estudiantes de aquel contexto cultural. |
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| I. Marco teórico |
| 1.1 El proceso de cambio en la institución escolar Si se considera la escuela como un sistema social abierto, podemos establecer que todas las metas y actividades que se realicen en los diversos subsistemas que la componen influyen la obtención del objetivo nuclear de una organización educativa: lograr la formación más plena de los estudiantes (Katz y Kahn, 1999). A partir de esto, cabe señalar que el sistema educacional es un conjunto orgánico, integrador de las gestiones políticas y de los servicios, que pretende garantizar la unidad del proceso educativo tanto a nivel formal como informal, al potenciar su continuidad por el resto de la vida de las personas (King, 2006). Desde lo anterior emerge la idea de que los sistemas educativos están insertos en el contexto de la organización política, cultural, social y económica de un país, por ende, la estructura que genere está influida por esos factores. Además, hay que agregar que todo sistema educativo está condicionado por la historia de su pueblo, la mentalidad política, la estructura de su sociedad y los niveles de desarrollo alcanzados en las distintas áreas de la vida de una nación, como por ejemplo: la cultura, el desarrollo científico y tecnológico, el arte; las influencias de otras culturas, entre otros. El desafío del desarrollo humano en nuestra cultura, que plantean Kliksberg y Tomassini (2000), respecto a colocar las exigencias de la modernización de acuerdo con la subjetividad de los individuos de nuestra sociedad, se relaciona de manera explícita con cómo los factores de cambio y renovación de nuestro sistema educacional están inmersos por este enfoque cultural de generar una sensación de bienestar controlado, y por otro lado, generar individuos que exigen cambios y reformulaciones en un plano intersubjetivo de nuestras escuelas. Cuando se plantea investigar el cambio en una organización social se debiera considerar las propiedades sistémicas de la organización, más allá del cambio individual que vivencia cada uno de sus actores; es decir, indagar y describir el proceso de cambio en la institución compuesta por el grupo de individuos que la conforman (Katz y Kahn, 1999). Los cambios en educación se generan tanto a nivel objetivo como subjetivo (Etkin y Schvarstein, 2000; Fullan y Stiegelbauer, 2000). Se debe conocer la solidez de las metas que se proponen, indagar el fracaso de los cambios bien intencionados, conocer las directrices que permiten entender la naturaleza y factibilidad de cambios particulares, conocer las realidades del status quo, explorar su profundidad y su evaluación, Además debe comprenderse que el cambio es un proceso complejo para toda una organización educativa y los diversos subsistemas que la componen. 1.2 La escuela y los cambios de paradigmas en la reforma actual Según Alvariño, Arzola, Brunner, Recart y Vizcarra (2000), la gestión en las escuelas es un elemento clave para la calidad en su desempeño, si esencialmente está relacionada con la descentralización de los ejercicios de poder en los centros educacionales. Si se entiende que la centralización, el formalismo y la segmentación han sido el modelo clásico de organización del Estado, y por tanto de la educación –el cual influyó fuertemente en su integración social e identidad nacional en el pasado–, hoy en día el cambio paradigmático en educación invita a generar innovaciones e implementación de procesos que provocan una revisión profunda del modelo de gestión de los sistemas educativos (Alvariño, et al., 2000; Casassus, 2002; UNESCO, 2005). La descentralización, la sustitución de la programación de detalle por la orientación estratégica y administrativa otorgada y el control por los resultados, son las nuevas características de las organizaciones escolares efectivas (Fullan y Stiegelbauer, 2000; Stewart y Kagan, 2005). Al mismo tiempo, esto se ve influido por la cultura escolar que la promueve y por la realidad social en la que está inserta la escuela que basada en los desafíos y demandas planteadas por la comunidad educativa, es capaz de generar innovaciones y reformular la organización. Según los autores mencionados anteriormente (Alvariño et al, 2000; Caassus, 2002; Fullan y Stiegelbauer, 2000; Stewart y Kagan, 2005), los cambios sociales que afectan actualmente el desempeño de las escuelas serían: la globalización económica mundial, la influencia creciente de los medios de comunicación de masas, la segmentación social cada vez mayor, y una visión individual entre sujetos y no desde colectivos. Evidentemente estos temas influyen en las escuelas desde los distintos grupos etarios y culturales de nuestro país. Por ende, no sería extraño observar que en relación con la tarea de solucionar las demandas que se les exigen, en el sentido de administrar, planificar y generar gestión, los directivos y profesores se desorienten dentro de esta gama de metas que deben cumplir, tratando de encontrar el sentido de la institución que han perdido o que deben reconstruir. La idea es tener presente que una institución escolar debería tener horizontes y gestar en conjunto una nueva planificación que le permita generar la mística y el sentido que tanto busca y les permite ser lo que son. En este contexto se estructuró el presente trabajo, orientado a conocer el cambio vivido por la comunidad educativa de una escuela básica con orientación artística, en la sociedad de hoy y con las demandas que establecen tanto el mundo como el país, y sobre todo, sus propios actores. |
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| II. Método |
| 2.1. Diseño metodológico La metodología consistió en una investigación cualitativa de diseño descriptivo-interpretativo, basada en el enfoque etnográfico, entendido éste como el estudio descriptivo de una cultura escolar y de algunos aspectos fundamentales de ésta (como es el proceso de cambio), desde la perspectiva de comprensión global de la misma (Aguirre, 1997). 2.2. Muestra 2.2.1 Breves antecedentes de la institución La institución escolar descrita llevaba, al momento del estudio, 28 años de funcionamiento. Hasta 1999 se desarrollaba solamente como escuela de talentos artísticos. En ella participaban estudiantes de distintos colegios, en horarios extra a sus horas de clases normales. Los talleres que en ella se dictaban eran los de música, expresión artística y teatro. Estos se mantuvieron dentro del currículum de los estudiantes, posterior al cambio de escuela con currículum común con especialidades artísticas en el año 2000. Además, el centro escolar se hizo conocido por formar a músicos y pintores destacados, tanto a nivel regional como nacional, que emergieron de sus aulas. Hay que mencionar que es una escuela municipal desde sus inicios, y que su creación y formación fue otorgada como tarea al director que se mantuvo hasta el año 2005. Él creó y promovió durante todos esos años el proyecto educativo del establecimiento. La institución, antes de ocupar la nueva infraestructura, estuvo ubicada en más de seis edificios otorgados por la municipalidad a la que pertenece. El edificio nuevo fue ganado como proyecto de mejoramiento educacional, convirtiéndose en una de las primeras escuelas de la zona que fue creada y construida tanto a nivel de currículum como de infraestructura para generar y difundir especialidades artísticas, con la intención de ampliarse a la modalidad de enseñanza media y otorgar al finalizar la escolaridad una especialidad según el área que el estudiante escoja. Al momento del estudio la escuela comprendía hasta 8° año de enseñanza básica.2 Hasta cuarto básico tenía dos cursos por nivel, de un cupo de 35 alumnos cada uno. Estaba compuesta por 420 alumnos. Poseía un centro de padres con personalidad jurídica. Además de ofrecerse en ella las especialidades obligatorias para los estudiantes se ofrecían talleres extraprogramáticos como bordado, folklore, cómic, cine y danza para los estudiantes, y talleres de pintura y folklore para los apoderados. Estos cambios de estructura física y humana de la organización generaron un desafío enorme, ya que de un año para otro se dobló la matrícula de estudiantes, aumentó el número de estudiantes por curso de 20 a 35, aumentó la planta docente de 12 a 24 profesores, se incorporó un subdirector, y llegaron a un edificio con instalaciones nuevas y altamente especializadas para las distintas actividades culturales y artísticas de los alumnos. Esto generó altas expectativas tanto en la comuna como en la región a la que pertenecen. 2.2.2 Unidad de análisis Se seleccionaron cuatro categorías de participantes que pertenecían a la comunidad educativa:
2.3. Recolección de la información La recolección de la información tuvo una duración de cuatro meses y consistió en las siguientes etapas:
2.4. Técnicas e instrumentos Las técnicas que se aplicaron fueron las siguientes:
Los instrumentos utilizados fueron principalmente notas de campo y hoja de autorregistro. Respecto a los contenidos de las entrevistas, éstas se realizaron mediante un guión de temas, elaborado a partir de las observaciones iniciales, que consideraba los siguientes tópicos:
Este guión de temas se utilizó también para orientar la codificación y categorización del análisis de las entrevistas y los relatos autobiográficos. 2.5. Análisis de la información Se realizó un análisis durante y después de la recolección de información, considerando las temáticas principales mencionadas anteriormente. Éstas se categorizaron según el discurso construido por los participantes y con los antecedentes teóricos que se disponía. |
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| III. Resultados |
| Primero se presentarán los resultados de las entrevistas al director, en segundo lugar las entrevistas a los profesores, posteriormente se mostrará el análisis de los documentos autobiográficos escritos por los estudiantes de 8° año básico. En cuarto lugar se describirá el análisis de las entrevistas a los apoderados y, finalmente, la visión del ex alumno de la escuela. a) El proceso de cambio según el director de la escuela básica Para el director tiene un significado especial haber iniciado hace 28 años el proyecto de la institución escolar. Le da un valor positivo a la labor y entrega de quienes partieron en un principio con la formación de la escuela. Manifiesta esfuerzo constante de la comunidad educativa por mantenerse en el tiempo y no desaparecer, admirando la participación de todos los docentes, apoderados y niños que han permitido que el proyecto subsista. Visualiza al equipo docente como íntegro y de calidad, definiéndolo antes de la construcción del edificio como un “equipo heroico” en la entrega de formación y conocimientos a los alumnos. Se percibe que el director ha ejercido un gran liderazgo, al considerar la institución como parte de su vida y sentir una fuerte identidad y afecto por ésta. Manifiesta que han existido cambios constantes de infraestructura y recursos. En 1986 vivenció el traspaso de escuela fiscal a escuela municipal,3 donde se presenta la primera amenaza de desaparecer. Atribuye la formación y perduración de la escuela en el tiempo a los alumnos, docentes y apoderados. La escuela ha vivenciado una lucha y creatividad constantes por mantenerse vigente, valorando las relaciones humanas cálidas y afectuosas entre director, profesores y alumnos. Otro cambio relevante y que configura una nueva escuela es la transformación de escuela de talentos a escuela artística con currículum corriente, por la necesidad de no desaparecer, a partir del año 2000. Aquí se produjo la llegada de profesores nuevos y se presentó el primer encuentro de visiones de mundo diferentes de los docentes que gestaron el proyecto. Considera que viven un proceso de adaptación constante respecto a la transformación como escuela artística con el nuevo currículum. Percibió que haber logrado la construcción con infraestructura propia, altamente especializada para pasar de ser itinerantes a un colegio establecido con local nuevo y propio, y de ser una escuela sin recursos (humilde), al proyecto escolar más mirado y codiciado por todos los estamentos sociales de la comuna, ha sido unos de los cambios más significativos que le ha tocado vivir en su actual liderazgo como director. A partir de esto, considera que hay que cambiar la manera de pensar, “ahora hay que pensar en grande”. Por otro lado, cree que se han presentado ciertas dificultades derivadas de la infraestructura nueva, como el encierro en su oficina, conflictos de algunos profesores antiguos con profesores nuevos; mayor complejidad no sólo por lo grande del establecimiento (para poder mantenerlo), sino también a nivel de la relación y convivencia entre docentes y alumnos; problemas en el uso de espacio y recursos; el cuerpo docente estresado y con aumento de carga de trabajo, percibiendo la disminución de la calidez y afectuosidad entre docentes y alumnos. Plantea que en esto último hay que trabajar con todo el equipo. Respecto a la percepción de la escuela a futuro, el director manifiesta que la ve como una escuela íntegra, formadora de artistas a nivel nacional, e incluso internacional, con enseñanza media que entrega a los alumnos mención en arte al finalizar sus estudios; con un cuerpo docente unido, y alumnos comprometidos de por vida con el establecimiento. La percibe en unos años más con muchos proyectos, más recursos y especialidades; asimismo, transformada en la escuela artística modelo de Chile en poco tiempo. b) El cambio según los profesores Los profesores manifiestan sentimientos encontrados y diferencias en lo que se refiere al vínculo con el establecimiento. Los docentes más antiguos perciben que el cambio escolar ha sido complejo. Añoran la escuela que, si bien no era tan moderna y prácticamente su funcionamiento cada año era inestable, permitía tener buenas relaciones interpersonales y más contacto con los alumnos y profesores. Para los profesores del área artística que trabajan en el establecimiento escolar desde antes que se transformara en escuela básica, el cambio más importante es la adquisición de la infraestructura nueva que les ha permitido mantenerse y no vivir trasladándose de locales. Mencionan que antes vivían con la constante amenaza de desaparecer, y por esa razón se transformaron en escuela básica. Pero plantean que esto se ha convertido en una paradoja, pues ahora se enfrentan a un colegio más complejo y con conflictos entre los profesores nuevos y antiguos; con lo que han perdido la calidez y mística que tenía antes de ser escuela básica. Esta pérdida de calidez se expresa en el trato con los alumnos y en darle más relevancia al rendimiento y la enseñanza común que a la artística. Consideran también que el cambio al local nuevo ha acrecentado los problemas de relación y clima escolar, fundamentalmente porque se pierde la enseñanza personalizada al aumentar los alumnos y el espacio. Por otro lado, perciben a los profesores nuevos menos comprometidos con el colegio, debido a que no conocen la historia y el ambiente familiar que se daba antes, cuando toda la comunidad educativa participaba en la formación de los estudiantes. Los profesores del plan común presentan un discurso un tanto diferente. El profesor más antiguo posee una visión tan compleja del cambio como los profesores del área artística, en cambio el profesor nuevo plantea una visión más optimista y sencilla de su participación en el establecimiento escolar. El profesor del plan común más antiguo plantea que el aspecto positivo del cambio es la infraestructura, pues durante los cuatro años que había estado en el colegio se cambiaban de un local a otro y estos tenían condiciones de salubridad deficientes. Este profesor menciona que su apreciación inicial de la escuela era positiva, pero comenzó a cambiar en lo que se refiere a la relación interpersonal con los docentes y directivos. Percibe poca valoración del rol y el trabajo de los profesores de plan común de parte de los colegas más antiguos. Si bien estos conflictos ya se manifestaban, el cambio de infraestructura más moderna y permanente ha hecho que aumenten los problemas de relación y del clima escolar. Manifiesta además que el cambio ha generado desorientación en los alumnos más antiguos. Ellos perciben que el proyecto inicial se ha ido desperfilando y no se presenta una gestión ni objetivos claros. Considera que ellos están reelaborando su identidad respecto a la pertenencia de la escuela, al notar más inconformidad que alegría. Otros aspectos que le preocupan son: el ingreso de profesores nuevos poco comprometidos, la necesidad de crear cargos nuevos, el poco reconocimiento de la labor de los profesores y el escaso perfeccionamiento docente para hacer frente a los nuevos desafíos que se plantean. Considera que faltó preparar más a la comunidad educativa para el cambio. Por otro lado, el docente del plan común más nuevo, plantea que los mayores cambios que percibe respecto a las otras escuelas que ejercía son: trabajar en un colegio con pocos alumnos, con un buen clima escolar, buenas relaciones entre los docentes; observar profesores sumamente comprometidos y que cumplen con su trabajo; que no hay interrupciones en la sala de clases, existe un respeto entre el cuerpo docente y los alumnos; ver un director con una excelente gestión. Reconoce que pudo darse cuenta de que existe una escuela municipal que tiene problemas mínimos y realmente se cumplen las condiciones para enseñar, “este colegio es una taza de leche, en comparación con los que yo he visto, y en general creo de la mayoría de los colegios”. Manifiesta como cambio positivo la adquisición de un local con infraestructura moderna y permanente: haber pasado de ser una escuela con un local antiguo y deteriorado a una escuela bonita, tener un establecimiento propio, poseer un cuerpo directivo, docente y alumnos con calidad humana y comprometidos con el proyecto educativo, un buen rendimiento de parte de los alumnos, preocupados por aprender. Los aspectos negativos que percibe son pocos, pero principalmente vinculados al poco compromiso de algunos apoderados y dificultades con algunos alumnos nuevos que son agresivos, pero son los menos. Por otro lado, menciona la falta de recursos materiales como una biblioteca, así como la falta de profesores especialistas, como de inglés, educación física y potenciar más las áreas deportivas. Los profesores, manifiestan diferentes apreciaciones del futuro de la escuela. Los antiguos del plan artístico la quieren ver como una gran escuela artística, pero perciben que si no se interviene a tiempo se va a convertir en un colegio común y corriente, y ése es el gran miedo que poseen. El profesor antiguo de plan común la percibe en un corto plazo como una escuela común y corriente. Finalmente el profesor nuevo la percibe con grandes desafíos, que genera nuevos talentos artísticos, como un proyecto bien encaminado, y su éxito depende de que los alumnos, apoderados y profesores trabajen en conjunto para que se mantenga en el tiempo. c) La experiencia del cambio desde los estudiantes Los alumnos antiguos del centro escolar presentan un discurso similar a los profesores más antiguos. Perciben que el cambio positivo que ha tenido la escuela es que ahora es más grande, bonita y bien acondicionada, en comparación con los locales anteriores que eran insalubres. Presentan una sensación de bienestar por sentir que ya se están consolidando como colegio y no se presenta la amenaza de desaparecer. Aprecian mucho el esfuerzo de los profesores que están tratando de que el cambio sea lo más provechoso posible. Sin embargo, manifiestan que están en proceso de adaptación, perciben que se ha perdido el ambiente familiar y la acogida que caracterizaba a la escuela; mencionan que los locales antiguos invitaban a compartir más por lo pequeños que eran. La infraestructura actual la ven fría, con mucho cemento y poca tierra; demasiado grande, lo que no permite el encuentro. El siguiente discurso de una alumna antigua resume lo anterior:
Expresan que les gustaba más la escuela en el pasado, es decir el clima más acogedor y humano que tenía. Por otro lado perciben la entrada de profesores y alumnos nuevos como negativa, temen que ellos le quiten la mística al colegio y no comprendan su funcionamiento, principalmente que no valoren la relación interpersonal afectuosa que se daba antiguamente en la escuela. Los alumnos nuevos, por otro lado se asemejan mucho a la postura del profesor nuevo. Manifiestan interés por participar e integrarse al establecimiento, les gusta el colegio y currículum que ofrece, donde lo que más les agrada es el desarrollo de las cualidades artísticas. Señalan que el colegio presenta un ambiente acogedor, una sensación de bienestar que no sentían en los colegios anteriores. Perciben a los profesores como cariñosos, dedicados en su labor y que enseñan bien. A sus compañeros los ven como buenas personas, no molestan ni hacen bromas a los demás. Respecto a lo negativo del cambio, manifiestan que perciben cierta discriminación por ser nuevos en el discurso de profesores y alumnos antiguos, pero no lo manifiestan directamente sino cuando se reclama o expresa la inconformidad del cambio de infraestructura. Por otro lado, mencionan que consideran pequeña la infraestructura, en comparación con los colegios de los cuales provenían. Lo anterior se refleja en cierta medida en el siguiente extracto del discurso de una estudiante nueva:
Finalmente, los estudiantes perciben que el futuro de la escuela va a depender de que se potencien las relaciones interpersonales, se transforme en una escuela más afectiva y que los nuevos alumnos se integren al proyecto artístico. d) La vivencia de los apoderados Respecto a los apoderados, se percibe al apoderado nuevo más crítico que el antiguo. Este último está más involucrado afectivamente con el proyecto educativo de la escuela. Para el apoderado nuevo existe alegría por pertenecer a la escuela, porque cree que se pueden generar muchas ideas, al presentarse el gran desafío que es lograr una escuela conocida y que entregue enseñanza de calidad; pero, por otro lado, le molesta que no exista tanta disciplina de parte de profesores y paradocentes hacia los alumnos. También le da temor que la escuela se transforme en una escuela común y corriente, pero cree que eso va a depender de lo que los apoderados construyan para el futuro de sus hijos. Percibe como un cambio positivo la infraestructura, pero esto a la vez lo hace frío en la parte humana, lo que se manifiesta en su discurso:
En este sentido, manifiesta que la escuela debe mejorar la comunicación entre los distintos niveles, sobre todo: profesor–apoderado, y apoderado–apoderado. También debe mejorar la organización de la escuela en el cuidado de los niños. Es muy permisiva. Integrar a los apoderados nuevos, y que la escuela potencie su lado artístico y lo muestre. El apoderado antiguo manifiesta que siente alegría y temor por el cambio. Alegría de ver que su hijo logre ser lo que él no pudo recibir y que le hubiese gustado vivir. Está contento con el cambio y orgulloso de ser partícipe de ese proyecto, pero preocupado por los profesores y apoderados que pueden perjudicar el proyecto si no se coordinan. Percibe como fortaleza principalmente el currículum:
Considera que los aspectos que deben mejorar son las comparaciones entre los alumnos nuevos y antiguos, incorporar más instrumentos musicales para los alumnos y agregar un curso de danza como obligatorio. El apoderado nuevo quisiera verla como una escuela con enseñanza de calidad, personalizada y artística, por sobre todo; pero, si bien la percibe a futuro con esas cualidades, por otro lado la visualiza muy competitiva, poco personalizada y con poca sensibilidad humana. Espera que los apoderados ayuden a los profesores a tener “el colegio que soñamos”, donde cree que todos esperan en ese sentido que sus hijos no sólo sean artistas y buenos estudiantes, sino también buenas personas. Su mirada apunta a mejorar las relaciones humanas dentro del establecimiento, si esto se diera, la escuela sería mucho mejor. El apoderado antiguo la percibe a futuro con una gran trayectoria, con reconocimiento nacional, con niños que compitan fuera de Chile y en regiones. No le importa que sea o no su hija, pero ve una escuela reconocida. e) El cambio desde la visión del ex alumno de la escuela El ex alumno considera que el cambio ha permitido generar una escuela sólida, con un proyecto educativo que se relaciona con lo que enseña, que crece de escuela de talentos a escuela básica artística, y con futura enseñanza media, lo que significa que sería el primer liceo de Chile artístico con mención artística. Encuentra “increíble” el logro que ha alcanzado la escuela, que es un proyecto envidiado incluso por universidades. Percibe que el director ha sido el gestor nuclear del proyecto, lo admira y reconoce una gran amistad. Percibe como excelente la labor de los profesores, apoderados y alumnos; pero menciona que con los nuevos han llegado personas no muy comprometidas. Percibe a los profesores, estudiantes y apoderados antiguos como más comprometidos con el proyecto artístico. El cambio le gusta, pero a la vez no. Siente que es positiva la proyección de ser liceo y que los estudiantes reciban la mención, pero teme que las instituciones públicas y privadas se aprovechen e influyan negativamente en el proyecto. Considera que la escuela tiene una excelente calidad en su enseñanza que se ve reflejada en el espíritu humano, los grandes talentos que han salido y siguen saliendo de la escuela, y por los buenos rendimientos que han alcanzado los alumnos de la enseñanza básica en las evaluaciones nacionales de la calidad de la enseñanza. Respecto al futuro de la escuela, el ex alumno posee una visión muy positiva de los logros y avances del establecimiento. La ve posesionada del mundo artístico en la región y en el país, incluso a nivel internacional: Lo percibo infinito yo lo quiero y lo veo, pero el mundo es tan relativo, pero en definitiva es infinito el futuro de la escuela. |
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| IV. Discusión |
| La institución escolar que fue descrita vivenció un cambio que afectó de manera directa al sentido o ethos de la escuela, entendiéndolo como el sello distintivo de la organización. En éste es sumamente importante que se consideren sus cambios a partir de lo que la comunidad define y plantea como efectivo y necesario para su localidad (Mellor y Chapman, 1989). Estos cambios se expresan de manera concreta con: la estabilidad de poseer un terreno y una infraestructura propios, mayor material de apoyo pedagógico, salas especializadas según el área de aprendizaje, aumento de la cantidad de estudiantes en el establecimiento, aumento del cuerpo docente y paradocente, creación de nuevos cargos directivos, creación de una serie de normas y reglamentos. Por ende, los cambios también se expresan en el surgimiento de una serie de creencias, significados y expectativas propios de la comunidad escolar que está en proceso de acomodación mutua entre sus propias expectativas y necesidades, las representaciones que emergen de una comunidad y las exigencias de las políticas estatales y educacionales respecto a la entrega de una enseñanza moderna y de calidad, que genere a la vez pequeños talentos promotores del arte y la cultura de la localidad y la nación. Considerando lo planteado por Fullan y Stiegelbauer (2000) y Etkin y Schvarstein (2000), se puede apreciar que en la institución se percibía una diversidad de formas de concebir y entender el cambio. Al parecer cada actor involucra sus propias motivaciones y creencias respecto al proyecto en común. Se percibe que estaban en un proceso de adaptación evidente, principalmente derivado del aumento de la complejidad en las relaciones interpersonales y de la convivencia escolar. Entre los problemas en las que se debiera intervenir con prontitud están: los conflictos entre profesores, el desarrollo profesional de los docentes, la carga de trabajo y organización del equipo; generar estrategias de autocuidado para los profesores; reorganizar la delegación de funciones; potenciar el vínculo y compromiso con el proyecto educativo de la escuela, generar espacios de encuentro entre los distintos subsistemas del establecimiento y potenciar la gestión del director. Revisando los resultados, se percibe que el director generaba un liderazgo carismático con rasgos paternalistas, pero también presentaba un liderazgo efectivo, debido a los logros centrados en las relaciones humanas y en la tarea que produjo su gestión. Hay que considerar que hoy en día, en el contexto de la reforma4 (MINEDUC, 2005), el liderazgo ya no se atribuye a una persona, sino a un grupo. Colaboración, aprendizaje conjunto, integración, descentralización, delegación, propósito, visión o misiones compartidas, son instancias y conceptos que se manifiestan en la actualidad acerca de la experiencia de liderar (Delannoy, Alcorn, Caldwell, Franey y Rameckers, 2003). En este sentido, se aprecia que el director ejerció un estilo de liderazgo necesario para potenciar un proyecto que en cualquier momento podía decaer, pero ahora, al haberse consolidado se requiere reformular su gestión, considerando que la institución se presenta en gran parte fortalecida, integran no sólo a los profesores y apoderados, sino también a las nuevas generaciones para romper con la brecha y la creencia de los antiguos y los nuevos que, pueden desencadenar una cultura basada en la desconfianza y competencia que, al parecer, ya se estaba manifestando. Destacan las perspectivas divergentes de los profesores, apoderados y alumnos, en las que se percibe en gran parte que sus representaciones estaban más ligadas a los sistemas escolares de los cuales proceden. Se aprecia una diferencia sustancial respecto a la cultura y el clima escolar. En este sentido, es crucial lo que ellos mencionan como el sueño de todos: Lograr ser una escuela artística que se posesione en el ámbito escolar y cultural de la región y el país. En este aspecto, se podría considerar que una buena instancia de mejorar los conflictos y de desarrollar constructivamente el cambio, es mejorar los sistemas de comunicación, tanto informales como formales; escucharse más, promoviendo actividades culturales y de recreación que inviten al diálogo y a definir el quienes somos, es decir la cultura escolar (Martínez–Otero, 2003). En este punto, se cree necesario realizar un encuentro explícito e intencionado entre la cultura experiencial (Molina y Sandoval, 2006) de los estudiantes y profesores que conformaban la escuela históricamente, con la de los profesores y estudiantes que se están integrando de manera reciente. El fin de esto sería superar los obstáculos del clima social de la escuela y reconstruir en conjunto la cultura de la organización escolar. También, se debieran incorporar más ritos y diálogos que permitan superar la barrera de que la escuela se construye en los resultados del sistema de medición de la calidad de la enseñanza (SIMCE) y las reuniones de apoderados. Por otro lado, es importante considerar los procesos de cambio que vivencian todas instituciones educacionales de Chile. En la medida que se exigen profesores, alumnos y directores más globalizados, que apuntan a un modelo de mercado y de culturización externo, es clave repensar la escuela respecto a lo que ella espera frente a estos desafíos de la educación, desde su propio contexto cultural, sin dejar de lado estas exigencias que la mantienen y permiten su existencia en el modelo educativo presente. En conclusión, una institución que participa activamente en los cambios educativos y sociales desde sus raíces, su historia y su proyecto, es una institución sólida, que se mantiene en el tiempo y es capaz de generar nuevas ideas para el proyecto de nación que se posee. La escuela que se presentó, vive conflictos clásicos de toda institución escolar, como son los conflictos entre profesores, dificultades en la comunicación, conflictos entre las generaciones nuevas y antiguas. Pero rompe con esquemas mal impuestos en la educación chilena, como es la segregación y exclusividad en el contexto social. Es una escuela para todos. Lo principal es que profesores, padres y apoderados apunten a una idea o misión en común: una enseñanza íntegra y equitativa para todos los participes de la escuela, en el contexto de las artes y las ciencias humanas. referencias: Muñoz, M. T. (2009). El proceso de cambio educacional en una escuela básica artística. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 11 (1). Consultado el día de mes de año en: http://redie.uabc.mx/vol11no1/contenido-quezada.html |
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Las reformas educativas neoliberales en Latinoamérica
Resumen
Con el argumento de la ineficiencia de los sistemas educativos de Latinoamérica, organizaciones políticas y de financiamiento internacional promovieron reformas para modernizar la educación en esta región, con la lógica del libre mercado. Chile fue el laboratorio de las reformas que posteriormente se generalizaron al resto de los países. En este artículo se analiza el argumento de la mejoría de la calidad educativa mediante la competencia, como una estrategia para privatizar la educación, con el traslado del financiamiento público al privado, en detrimento de los sistemas educativos nacionales. Finalmente, se presenta la modernización y el fracaso del sistema educativo mexicano organizado desde el modelo del libre mercado.
| Introducción |
| El actual modelo económico, sociopolítico y cultural de la globalización responde a una política de renovada concentración del capital en las elites mundiales. El intelectual norteamericano Noam Chomsky (2001) afirma que no es posible conocer ni explicar los objetivos de los programas y las políticas públicas de Latinoamérica, sin considerar las recomendaciones de las agencias internacionales de financiamiento, que detallan específicamente cada área de la vida de los países no desarrollados, condicionando los empréstitos al cumplimiento de sus recomendaciones. Los gobiernos de Latinoamérica se han visto obligados a aplicar políticas similares para liberar los sectores productivos estructurales, reservados con anterioridad exclusivamente al Estado y, en un segundo momento, para liberar los sectores comercial, financiero y de servicios. La premisa fundamental del neoliberalismo para reorganizar la vida económica, social y cultural en el ámbito mundial es el libre mercado. El juego de la competencia entre la oferta y la demanda sin restricción alguna. Este principio resulta absurdo, si se consideran las condiciones de desigualdad de América Latina en relación con los países desarrollados, ya que la mitad de sus habitantes vive en situación de pobreza. Aun cuando el comercio de esta región representa 22% del comercio mundial, la riqueza se concentra en Estados Unidos y Canadá, y en las clases altas del continente por el traslado masivo de la riqueza del sur hacia el norte y por la distribución inequitativa de la riqueza al interior de las sociedades latinoamericanas (Birdsall, 1999). Es evidente, entonces, lo injusto de cualquier política pública, incluida la educativa, fincada en las premisas de la competencia en condiciones de tan extrema desigualdad, tanto internacional como nacional. |
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| La promoción de las reformas educativas en América Latina |
| Las reformas educativas neoliberales para América Latina fueron planteadas desde las instancias de poder internacional y nacional como respuesta a los problemas de calidad de los sistemas educativos de la región. El diagnóstico y las propuestas para la modernización educativa de Latinoamérica se realizaron con la participación de los más diversos actores sociales de los Estados latinoamericanos, comandados por políticos, intelectuales, académicos y organismos no gubernamentales de Estados Unidos. Identificaron que la falta de eficiencia, eficacia y productividad educativa radicaba en el acelerado crecimiento de los sistemas educativos nacionales, debido a la masificación de la matrícula y los ineficientes esquemas de operación administrativos altamente centralizados. El problema de la calidad educativa en Latinoamérica quedó reducido a un problema de gestión. La solución que propusieron fue transformar las estructuras y la organización de los sistemas educativos, mediante la lógica de la libre competencia del mercado. Se prescribió que las funciones, los recursos y las competencias de las instancias nacionales centralizadas se transfirieran a las locales, para lograr la eficacia en la administración de los recursos. La descentralización favorecería la autonomía de la administración educativa local, al reducir la subordinación de las instancias estatales a la instancia central nacional, con lo cual esperaban democratizar la educación. La ganancia adicional sería disminuir el pesado y costoso aparato burocrático y, con ello, contribuir al “adelgazamiento” gubernamental. Los promotores de las reformas fueron El Diálogo Interamericano (DIA)1 y el Centro de Investigaciones para el Desarrollo Internacional (CINDE), así como sus patrocinadores: United States Agency for International Development (USAID),2 Banco Interamericano de Desarrollo (BID), AVINA Foundation, The Tinker Foundation, GE Found, Global Development Net Work y otros. Así, para impulsar estos cambios educativos en Latinoamérica se creo en 1982 el Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (PREAL, http://www.preal.org). Los objetivos del PREAL han sido impulsar la descentralización de la gestión, la educación con equidad, y promover la calidad educativa, el perfeccionamiento docente y el financiamiento compartido por diversos actores sociales; la desconcentración de la gestión educativa hacia las municipalidades y la vinculación del sector empresarial con el sector social, los gobiernos locales y los padres de familia (Gajardo, 1999). Sus dos programas institucionales son “Empresa y educación”, diseñado para vincular la educación con los procesos productivos y para que el sector empresarial ejerza el liderazgo en el mejoramiento de la calidad educativa, y el programa de “Pasantías para docentes en América Latina y el Caribe”. Naomi Klein (2001a) ha estudiado el interés del empresariado por participar en la organización de las escuelas. Esta autora identificó cómo en Estados Unidos, desde finales de la década de los ochenta del siglo XX, las grandes corporaciones consideraron la incorporación de una gran masa de población juvenil –concentrada en las escuelas–, al consumo de sus productos. Eliminaron la frontera de la educación con la publicidad y, de esta manera, las escuelas se convirtieron en grandes centros publicitarios con anuncios y carteles exhibidos de manera constante y permanente a los alumnos para promover sus productos –tanto en forma impresa, como por medio de los programas computacionales introducidos en los equipos que donaron a las escuelas–. Transgredieron la privacidad de los jóvenes, exploraron sus intereses y pautas de navegación en la Internet, para inducir el consumo de productos ya existentes o para crear nuevos de acuerdo con lo “investigado”. Las grandes compañías de ese país reactivaron el consumo sobre este sector en la década de los noventa. El sentido de la educación fue tergiversado mediante la promoción de premios a los alumnos que generaban nuevos diseños de venta o de promoción de los productos de las compañías patrocinadoras, como parte del currículo escolar. El argumento pedagógico esgrimido es que esta es la manera directa de vincular la escuela con el campo empresarial y el mundo laboral. Otro aspecto han sido las políticas de donaciones en efectivo o en especie, con las cuales las grandes compañías imponen condiciones a escuelas, profesores y estudiantes, para que se abstengan de hacer críticas, censuras o de manifestarse en contra de sus políticas empresariales; a pesar de que esas mismas empresas causan daños a la salud, deterioran el medio ambiente, patrocinan acciones políticas en contra de gobiernos constitucionalmente instituidos en otros países o por sus políticas laborales nacionales o internacionales (Klein, 2001b). Por supuesto los valores educativos difundidos han sido la ganancia, la competencia y el darwinismo social. |
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| Los antecedentes de las reformas educativas en Latinoamérica |
| Chile fue el laboratorio continental en la aplicación de las reformas educativas. En 1980 se fundó el primer Sistema Nacional de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE) y, en función de sus resultados, en 1981 se disminuyó la subvención a la educación pública (Núñez citado en Puiggrós, 1994). El mecanismo de privatización en Chile fue el Programa de Educación Particular Subvencionada, de tal suerte que entre 1980 y 1990, 22% de la matrícula de la escuela pública pasó a la escuela privada y de los recursos públicos a los particulares un monto de 402.4 millones de dólares (Rojas, 1997). La descentralización educativa a los municipios y a las escuelas particulares tuvo como consecuencia que se modificaran las condiciones contractuales del profesorado, la jornada laboral y la destrucción de su organización gremial. En el aspecto administrativo y pedagógico, la flexibilidad curricular para adaptar los contenidos y objetivos mínimos a la realidad local se estableció mediante el Programa Escolar Institucional (PEI), lo mismo que sucedió en Venezuela, Colombia y Argentina. La segunda parte de la reforma educativa chilena se realizó durante el gobierno de Concertación de Partidos por la Democracia, coalición de centro-izquierda que derrotó electoralmente al régimen militar; este cambio no significó la modificación del modelo económico social. El nuevo gobierno de la Coalición mantuvo la privatización educativa que la dictadura había impuesto. Los actores políticos de izquierda argumentaron que los costos para revertir las reformas educativas eran muy elevados e “imposibilitaban el tránsito a la democracia” (Rojas, 1977, p. 22); además consideraban la descentralización como una oportunidad para mayor protagonismo del poder regional, al promover la participación de los actores locales en la elaboración de las políticas educativas. En 1993 la legislatura –incluidos los partidos de izquierda– aprobó la Ley de financiamiento compartido, que autorizaba el cobro de cuotas a las escuelas particulares subvencionadas con el erario público, sin que el gobierno disminuyera la subvención, como estaba preescrito en el periodo de la dictadura (Rojas, 1997). En Argentina el primer ensayo descentralizador fue en 1978 y demostró la incapacidad de las provincias para financiar las escuelas que se les transfirieron. El gobierno federal no cumplió con el financiamiento y la sociedad civil no pudo asumir, ni económica ni culturalmente, las funciones educativas que el Estado le delegaba. Los resultados de las investigaciones de Guillermina Tiramonti (Tiramonti, 1997) reportan que en el segundo intento, en 1991, el imaginario social del pueblo argentino inició un proceso de transmutación y pasó de considerar el financiamiento de la educación como un derecho humano y un deber del Estado, a tomarlo como un derecho a adquirirse por competencia de recursos financieros, bajo el esquema de la evaluación del rendimiento. Los padres de familia y docentes que en el año 1991 se manifestaban defensores de la escuela pública y resistían la tendencia privatizadora, para 1995 habían desarrollado en su lugar una fuerte competitividad interinstitucional por la obtención de los recursos extraordinarios, asociados al financiamiento de los proyectos educativos especiales. Según los informes de la Confederación de Trabajadores de la República Argentina (Puiggrós, 1994; Tiramonti, 1997), los profesores de ese país han enfrentado una demanda social de orden asistencial más que pedagógica, ante la precariedad en la que vive la mayoritaria población marginal. Los maestros de las escuelas provinciales y de barrios populares disponen de alrededor de una hora promedio al día para dedicarse realmente a la enseñanza, pues las escuelas públicas se han convertido en comedores escolares y lugares de atención de salud y alimentación básica de niños, madres, ancianos y desocupados. Por su parte, la clase media exige una formación que le posibilite la inserción inmediata en el mundo laboral para mantener la condición social, aunque los empleadores de la localidad o la región, que orientan de manera directa las políticas educativas locales, no puedan realmente satisfacer estas demandas. El esquema modernizador probado en Chile y Argentina se repitió en Colombia, en 1994, con el programa “Al filo de la oportunidad”, en el marco normativo de la Ley General de Educación, en la que se estableció el Proyecto Educativo Institucional (PEI). En el mismo año sucedió lo mismo en Costa Rica con la “Política educativa hacia el Siglo XXI” y a través del Consejo Superior de Educación. En Panamá con el “Pacto por la modernización de la educación panameña” y la estrategia decenal de “Modernización de la educación panameña”. En Brasil la experiencia ha sido diferente por causa de la relativa autonomía política de los sistemas educativos de los estados (Gajardo, 1999). También en el mismo año, la experiencia se repitió en El Salvador con el plan “La educación de cara al siglo XXI” y con “La reforma educativa en marcha”, que contaron con la asistencia técnica de la Universidad de Harvard y el financiamiento del Banco Interamericano de Desarrollo. En todos los casos anteriores la evaluación ha sido utilizada para enfatizar los valores de la competitividad y el utilitarismo, los principios de la empresa privada –bono de calidad, salario de acuerdo a “rendimiento”, contratos con límites de tiempo para los docentes–, y la exaltación del prestigio de las escuelas privadas, a las que los estudiantes migran ante la depauperación de las públicas. Ana De Salomé (2000) destaca el debilitamiento en la defensa de la educación superior pública salvadoreña ante la antidemocrática discriminación, segregación y antihumanismo del discurso educativo privatizador neoliberal. En la autogestión educativa, tal y como está planteada en el contexto de las políticas privatizadoras, los actores –maestros y padres de familia– se enfrentan a la responsabilidad de solucionar los problemas inmediatos de las escuelas, con los recursos a su alcance (tiempo y esfuerzo adicional, dinero personal o del colectivo). Esto implica una sobreexplotación y disminuye la presión hacia el Estado por la demanda social de los servicios educativos que tiene obligación de brindar. Sin una posición teórica que evidencie que en el sistema capitalista se favorecen las desigualdades sociales, la autogestión escolar se convierte en una instancia mediatizadora en la búsqueda de los cambios sociales estructurales. |
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| La descentralización de la educación |
| El discurso político del “nuevo federalismo” ha sido la estrategia para la reorganización del Estado nacional, con una serie de políticas de gobierno para descentralizar los programas nacionales a los estados federados y a las municipalidades. Los cambios políticos se reducen a transformaciones administrativas y de gestión en dos direcciones: hacia el nivel estatal y local, promoviendo la autogestión social y educativa; y hacia el nivel intergubernamental, que justifica la desaparición del Estado-nación y la innecesaria soberanía, con el fin de hacer más terso el libre comercio internacional. El argumento explícito de las reformas para el “adelgazamiento del estado” es la necesidad de hacer eficiente el aparato administrativo, mediante la reducción de la estructura burocrática estatal, considerada en el neoliberalismo como la causal de la ineficiencia económica y social. Con el propósito de obtener la legitimidad de este discurso se presenta la necesidad de los cambios para beneficio de las mayorías, aunque su sentido real sea favorecer las leyes del mercado y mantener el control de las clases sociales (Ornelas, 2003). Con la descentralización, la organización de la participación política nacional queda reducida en su movilización y potencial a lo local, y se fragmentan los actores políticos. Otro efecto es la delegación de la responsabilidad del financiamiento de la educación a la población, mediante mecanismos de autofinanciamiento. Adriana Puiggrós (1994) denuncia que la descentralización educativa no significa la transferencia del poder a los sectores populares, sino a los grupos privados más poderosos. Tampoco significa la pluralización democrática de propuestas culturales, sino la balcanización de los discursos pedagógicos y el desmantelamiento de la educación estatal, que ahora se traslada al empresariado educativo nacional e internacional. |
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| Reformas y calidad educativa |
| La actual concepción de la calidad en la educación se fundamenta en la gestión de la calidad total (GCT), paradigma altamente exitoso en las empresas privadas. Desde este enfoque se han analizado las causas de la “ineficiencia” de las empresas públicas y se han propuesto soluciones a las mismas. La idea es que para mejorar la calidad de los servicios y productos se debe impactar a los centros públicos con la lógica del libre mercado. El sistema GCT tiene los siguientes componentes: liderazgo, estrategia, políticas, gestión personal, recursos, procesos y procedimientos (plan-do-check-act); pero también incluye la satisfacción de las expectativas de los clientes y del personal, además de la reingeniería de los procesos, el impacto en la sociedad y los resultados. No hay que perder de vista que esta reingeniería surgió en la década de los cincuenta como una propuesta para aumentar la tasa de ganancia ante el agotamiento del modelo industrial taylorista-fordista. Diversos estudios (Beare, Cladwell y Millikan; Caldwell y Spinks; López Rupérez, citados en Santana, 1997) identificaron en la GCT el factor fundamental de la eficiencia escolar privada y consideraron que lograría la excelencia en la pública. Al respecto, Santana (1997) afirma que existen suficientes evidencias de que no se pueden aplicar mecánicamente a las organizaciones públicas –incluidas las escuelas–, los modelos ensayados en otro tipo de organizaciones. Además, citando a José Gimeno Sacristán, Santana advierte que en el establecimiento del desarrollo descentralizado del currículo propuesto en la GCT se prescribe el trabajo entre pares para la planificación, operación y evaluación autónoma. Sin embargo, si no va acompañado de capacitación, formación y apoyos materiales necesarios resultará una experiencia desastrosa, además de económicamente más costosa que el modelo centralizado. Los altos funcionarios y los mandos medios de la administración educativa, promotores de la gestión de calidad, responsabilizan a la escuela y al profesor del éxito o fracaso. Según Juan Escudero (1999), el último eslabón de la cadena de la administración educativa recibe el peso social, pedagógico y económico de sacar adelante la educación. |
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| Calidad, evaluación y financiamiento de la educación |
| Uno de los axiomas de las reformas educativas es la evaluación del rendimiento escolar como indicador de calidad. Estas evaluaciones, tanto nacionales como internacionales, se realizan como si la única variable a considerar fuese el aprovechamiento educativo, independientemente de las condiciones socioeconómicas. El presupuesto es que las clases sociales no existen, como tampoco existe la desigualdad socioeconómica y cultural entre los países desarrollados y no desarrollados. Ferreiro (citado en Bustamante, s.f.), Tort (citado en Busatamante) y Sarmiento (citado en Bustamante) manifiestan que reiteradamente se ha demostrado que en la evaluación de las personas, independientemente del aspecto que se escoja, lo que se evalúa es su condición socioeconómica y no propiamente su inteligencia o la diferencia de capacidades de lectura, escritura u otro conocimiento. Es reconocido en el ámbito académico que 80% del resultado del aprendizaje corresponde a las condiciones socioeconómicas de la vida de las familias de los alumnos (IIPE-Buenos Aires, 2001). Llama la atención que este conocimiento sea soslayado, cuando no reprimido de manera sistemática, en el mundo académico y en la administración educativa. La evaluación se convierte en un instrumento para la asignación de recursos. La manera en que opera queda esclarecida con el estudio de Eswin G. West (1998), quien reseña que en casi todos los países en desarrollo la comparación de resultados de las evaluaciones del rendimiento de escuelas públicas y privadas, siempre es superior el de las segundas. Sostiene que existen evidencias de que la competencia entre las escuelas públicas y privadas logra un mejoramiento de la oferta educativa cuando se proporciona la oportunidad a los padres de familia y alumnos, mediante la individualización del financiamiento, para que elijan la escuela que consideren con las mejores cualidades educativas. Finalmente, según West (1998) el financiamiento individualizado del Estado a las escuelas privadas funciona como un igualador social y un acto de justicia, al proporcionar a las personas sin recursos suficientes la posibilidad de acceso a los servicios particulares, que de ninguna otra manera obtendrían.3 De esta manera, queda justificada la subvención de la educación privada con fondos públicos, pues los alumnos obtienen los mejores puntajes en las evaluaciones, se mejora la calidad de la enseñanza mediante la competencia entre las escuelas públicas y privadas, y se logra la justicia social al igualar las oportunidades de educación privada en la población. Los estudios ofrecidos como evidencia de esta lógica describen la realidad socioeducativa y fueron realizados con rigor metodológico; pero no explican las causas de la realidad que describen. Primero, no se considera que la empresa educativa privada esencialmente es un negocio cuyo objetivo es la ganancia, mientras que la educación pública tiene metas sociales más amplias. La privatización de la educación pública mediante el financiamiento del estado a las escuelas privadas es una inversión completa de los valores sociales, que privilegia a los que más tienen con los recursos de las mayorías que menos tienen. Pero, además, en contra de todos los argumentos de la liberación de los servicios educativos a las leyes del libre mercado, el subsidio a las escuelas particulares contradice este principio al subvencionar los negocios de los particulares con recursos públicos. Aun en el caso de asumir la idea de que la subvención del pago de la colegiatura en las escuelas privadas ofrece oportunidades sociales, la colegiatura no es más que una pequeña parte del gasto educativo generado por la escolarización privada; el alumno y su familia ingresan a un mundo de necesidades materiales y simbólicas inscritas en los valores de clase social, muy distante de su condición socioeconómica real, gastos para las cuales nadie les subvencionará. Los problemas de desigualdad socioeconómica y cultural no los genera la educación, como tampoco los resuelve. Lo que se observa es un traslado de la atención del origen de los problemas económicos y socioculturales al ámbito escolar, abandonando la auténtica búsqueda de soluciones sociales integrales y de justicia social. Hay que recordar que el ínfimo financiamiento para el crecimiento sostenido de los países latinoamericanos y para la cobertura de los sistemas educativos es lo que ha deteriorado la calidad de los servicios, y no a la inversa, como se pretende hacer creer cuando se presenta como causa lo que en realidad es un efecto. Tan solo en México de 1982 a 1987 el sistema educativo mexicano perdió la tercera parte del financiamiento real y los salarios de los docentes se mermaron de un 50% a un 60% (Noriega, 1997). Con el discurso de la calidad educativa la escuela pública queda desmeritada por los resultados de las evaluaciones realizadas a sus alumnos, su presupuesto queda disminuido al individualizar el financiamiento para la educación y trasladarse al sector privado. La escuela pública queda instalada en la precariedad financiera, pedagógica y cognitiva, de tal manera que pierde cualquier posibilidad de ser instancia de movilidad social. |
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| El caso de México |
| Las políticas públicas educativas han sido orientadas para armonizar el sector educativo con el resto de las políticas públicas dirigidas al cambio estructural y vinculadas con la reforma del aparato del Estado. Los componentes de dicha reforma han sido: el retiro del Estado federal de la educación, mediante la descentralización administrativa y la federalización; el traslado del financiamiento, mantenimiento y equipamiento de las escuelas de educación básica, las normales y la Universidad Pedagógica Nacional a los estados y municipalidades; la privatización de la educación básica mediante la política de gratuidad con costos compartidos, atendiendo a la población marginal con los programas compensatorios y, de lo más importante, una explícita vinculación con el empresariado en todos los niveles educativos. Inicialmente era importante la participación del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), con el fin de asegurar que el magisterio no se opusiera a los cambios administrativos, pedagógicos y de valores que se llevarían a efecto. Actualmente el SNTE conserva aún su condición de organización nacional después de la federalización, aunque ha sido acotado, reestructurado y puesto, por su cúpula, al servicio del proyecto neoconservador. Margarita Noriega (1997) afirma que en el esquema del modelo modernizante del desarrollo educativo se frena el crecimiento de las universidades, enfatizándose la calidad sobre la cobertura; se incrementan las cuotas y se minimiza la participación de los sindicatos, estableciendo un sistema de estímulos individualizados, evaluaciones institucionales y por proyectos. La demanda estudiantil se encauza hacia las universidades tecnológicas y hacia instituciones de educación superior privadas. El rumbo político ha estado sujeto al mismo tipo de coacción que ya surtió efectos en los cambios económicos, y las presiones del gobierno y de las elites para influir en un cambio cultural favorable a los intereses empresariales, nacionales e internacionales se hacen de manera cada vez más intensa. Los procesos de “adaptación” a las nuevas tendencias y políticas educativas se han realizado con la sobredeterminación en el rumbo económico impuesta por las presiones externas que han avasallado y desgastado la capacidad de respuesta y de movilización de los diferentes actores sociales mexicanos. La cooptación de la izquierda mexicana ha jugado un papel importante, un ejemplo es la Universidad de Guadalajara (UdeG) en México, antaño combativa y socialista, que se ha orientado académicamente hacia la excelencia académica elitista y para la productividad, dejando de lado el concepto de educación popular. No sólo se ha reducido la matrícula con el argumento de mejorar la calidad educativa a la excelencia, también se cambiaron oficialmente los objetivos educativos con el Plan de Desarrollo Institucional 1995-2001 para vincularlos prioritariamente con el sector productivo y empresarial (Navarro, 1998). Los otrora líderes estudiantiles de izquierda, después rectores de la UdeG, al amparo del discurso modernizante presentaron las reformas universitarias auspiciadas por la iniciativa privada del Estado de Jalisco y la embajada norteamericana. Adolph Horn Steven, representante de la comunidad empresarial estadounidense en Guadalajara, presidía en el año 2002 la fundación universitaria que ha financiado las reformas de la UdeG (Cuellar y Frías, 2002). La tergiversación de la información o la desinformación a la población por el gobierno, a través de los medios masivos de comunicación, ha jugado un papel determinante en este proceso, pero también hay que destacar el oportunismo de los académicos para colocarse acríticamente en la tendencia del discurso modernizador. El proyecto educativo del actual gobierno de Vicente Fox es la continuación de la política educativa de los gobiernos precedentes. El “Programa Escuela de Calidad” (PEC) es en México la implementación de la estrategia de GTE en la transformación de la organización y el funcionamiento del sistema educativo mexicano. El PEC tiene como objetivos explícitos la reorientación de la gestión federal y estatal de las escuelas hacia el interior de los centros escolares. Pedagógicamente es la elaboración en autonomía de un proyecto escolar y la instrumentación de mecanismos de rendición de cuentas del sistema, mediante la evaluación de las escuelas y el profesorado. En la modalidad mexicana la “sana competencia” no se realiza entre las escuelas, sino contra el proyecto escolar que los propios integrantes de las escuelas elaboran y se “autoimponen’, con el fin de que se les asignen los recursos extraordinarios. Formalmente se legaliza con el Convenio de desempeño, que es signado por los profesores, el personal directivo y el Consejo Escolar de Participación Social, así como las instancias educativas estatales. Como los objetivos oficiales de este proyecto son el fomento del financiamiento educativo compartido para la obtención de recursos adicionales –a fin de hacer viable el proyecto escolar–, el personal de la escuela debe tramitar los recursos adicionales con el Consejo Municipal de Participación Social ante las autoridades estatales y federales (Secretaría de Educación Pública, 2003). El argumento de la responsabilidad de los profesores para la transformación de la gestión escolar y del rendimiento educativo se fundamenta en que éstos deben asumir los compromisos que signaron, aportando su creatividad –como si hasta ahora no hubieran realizado su trabajo creativamente–, con el liderazgo gerencial del director e inspirados en la ideología empresarial. Es fácil identificar cómo la responsabilidad del Estado de ofrecer resultados educativos a la sociedad, con eficiencia y calidad, se desplaza al profesorado. El profesorado participa en el proyecto escolar más allá de su horario de trabajo para la gestión y tramitación del financiamiento, por ahora adicional. La planeación debe realizarla con una autoevaluación, así como la contabilidad de los recursos financieros que se otorgan, sobre los cuales se le pueden fincar responsabilidades si no repercuten en el mejoramiento educativo comprometido. Los parámetros de rendimiento son elaborados por un grupo de expertos que han diseñado estos indicadores para la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y con los cuales se compara el rendimiento de estudiantes pertenecientes a este organismo con los mexicanos. Por otra parte, el traslado de la responsabilidad financiera del Estado para proporcionar educación a los padres de familia se presenta con el argumento de que ésta debe tener un financiamiento compartido. En lo ideológico se ofrece el discurso liberal de que los padres tienen el derecho a elegir la orientación de la educación de sus hijos. Este principio del liberalismo del siglo XIX interviene en la reorientación neoliberal de la educación en México; sin embargo, en una paradójica alianza con el conservadurismo de la Unión Nacional de Padres de Familia se infiltran los valores que antaño combatieron los liberales, al negar la tríada de valores educativos nacionales históricos: una educación pública, gratuita y laica. Con el derrumbe del sistema productivo, el incremento del desempleo, la concentración de la riqueza en una pequeña elite y el aumento de la pobreza a la mayoría de la población, el modelo de desarrollo económico-político y social-educativo fincado en la liberación comercial, han mostrado su fracaso en Latinoamérica. México es el ejemplo más acabado de ese fracaso a 10 años de la entrada en vigor del Tratado de Libre Comercio para América del Norte (Núñez, 2004). En las últimas evaluaciones del Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés) de la OCDE, México ha ocupado los últimos lugares en los resultados en comprensión lectora y escrita y en ciencias (Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, 2003). Seguir en este derrotero es persistir en el error, se requiere el cambio a un modelo de desarrollo económico, político, social y educativo alternativo, que redistribuya la riqueza material y simbólica y promueva auténticamente el desarrollo científico, tecnológico y cultural nacional. |
| referencias: López Guerra, S. y Flores, M. (2006). Las reformas educativas neoliberales en Latinoamérica. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 8 (1). Consultado el día de mes de año en: http://redie.uabc.mx/vol8no1/contenido-lopez.html |
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